lunes, mayo 13, 2013

La persistencia del régimen señorial-hacendatario en el sistema educativo colombiano

|POR JULIO CÉSAR CARRIÓN CASTRO|
Foto: Tomada del nuevodia.com

La llamada independencia nacional, cuyo bicentenario recientemente ha sido celebrado de manera alborozada, tanto en el mundillo académico como en los medios de comunicación, bien sabemos, no significó realmente la descomposición del régimen colonial que decían los próceres estar confrontando, pues, el sistema de valores económicos y culturales hispano-coloniales, persistiría en la naciente estructura republicana y lograría perdurar, anacrónicamente, hasta nuestros días. Las instituciones administrativas y represivas, así como la hegemonía cultural y moral de las nuevas naciones, siguió bajo la dirección de las oligarquías criollas, de la jerarquía de la Iglesia Católica y de los enriquecidos caudillos militares de la independencia, dando continuidad al régimen señorial heredado de la colonia.

El núcleo constitutivo del nuevo Estado nacional, en ausencia de una intelectualidad responsable, se forjó alrededor del caudillismo militar formado en las guerras independentistas. Las antiguas relaciones de los encomenderos con sus sometidos y, en general, la continuidad del poderío señorial ejercido por una aristocracia de comerciantes, latifundistas y propietarios de minas, que conformaban las élites locales desde la colonia, les garantizaría que como caudillos de la independencia, lograsen movilizar, con relativa facilidad, amplios sectores populares, distribuyendo recompensas, beneficios y promesas entre sus clientelas. Los generales y caudillos de la independencia perpetuarían el viejo régimen señorial y hacendatario, lo que no siempre entraría en contradicción con los intereses de las élites ilustradas, comprometidas con los proyectos modernizantes y con el mundillo universitario; por el contrario, en el seno de estas instituciones se reproducirían las mismas relaciones de poder. 

Mentalidades moldeadas por siglos de presencia religiosa, por la beatería y el clericalismo y por todo el sistema de lealtades personales que estructuró el régimen colonial hacendatario, serían el sustrato del modelo educativo que subsistiría aún después de la Independencia. En los comienzos de la vida republicana el problema fundamental para los dirigentes revolucionarios fue cómo alcanzar la cohesión económica, política, administrativa y cultural en un territorio constituido como un archipiélago de regiones, multiétnico y pluricultural, en una sociedad profundamente estratificada y establecida a partir de relaciones de servidumbre y subalternidad.

Quizá una de las principales características de nuestra formación histórica la constituye el hecho de que, luego del proceso independentista americano, se dio una incipiente estructuración de Estados disminuidos por los particulares intereses de los caudillos regionales y no el establecimiento de una coherente conciencia nacional. 

Las clases populares, disminuidas y heterogéneas, no tuvieron los niveles de cohesión y solidaridad que sí expresaron los diversos estamentos de la oligarquía criolla, quienes lograron reclutar a las masas como grandes mesnadas y clientelas, pero sin darles a éstos ningún tipo de ilustración o politización. De esta manera resulta lógico entender cómo la hacienda pasó a constituirse en modelo del gobierno y de vida en el gueto académico y universitario: “el caudillismo clásico consistió en grupos de bandas armadas de patronos-clientes, unidas por lazos personales de dominación y sumisión y por un deseo común de obtener riqueza por la fuerza de las armas… El caudillo surgió como un producto de las guerras de independencia en el momento en que se destruyeron las instituciones del Estado colonial” (1). La revolución de independencia les permitiría a estos caudillos criollos un mayor acceso a la administración y a la burocracia estatal, pero la estructura social basada en las tierras, la riqueza, y el prestigio y la educación esencialmente no cambiaron. Los intereses particulares, locales y regionales, llegaron a tener, entonces, una mayor significación que el propio concepto de nación y por ende el de un poder estatal centralizado.

Concluida la dominación española, luego de las batallas de la independencia, la organización de un sistema de Instrucción Pública, pasó a ser una de las principales preocupaciones de las nacientes repúblicas, pues la instrucción, como creyeron los fundadores del nuevo sistema “independentista”, nos haría libres, por ello fue la instrucción pública el escenario donde se efectuaron los enfrentamientos entre la escuela confesional tradicional y la escuela laica durante el siglo XIX (2), pero la astucia de la tradición y de la religión, consistió en colarse por los resquicios de la “ilustración”, como lo ha expresado el profesor Rubén Jaramillo Vélez:

“Una de las primeras tareas que se debieron plantear los patriotas americanos una vez que han logrado expulsar al español y sentar las bases de la nacionalidad entre los pueblos recién independizados de su yugo será la de “universalizar” por medio de la educación a esas gentes, multitudes ignorantes cuya única cultura, cuyo único vínculo con la historia universal ha sido durante siglos la religión y la moral cristianas en su versión hispánica, que resume a finales del primer siglo colonial y concretamente a partir del año 1599 el Catecismo de la Doctrina Cristiana del padre Gaspar Astete, del cual afirma Gutiérrez Girardot que gracias a su influjo “los niños del siglo XVIII, de los siglos XIX y XX han sido acuñados en un momento decisivo de su socialización por una concepción del mundo y de la vida no solamente anacrónica sino determinada por los problemas de militancia que acosaron al catolicismo español del siglo XVI, por los problemas que le plantearon la Reforma de Lutero y el Erasmismo”. 

Y agrega: “Tras su forma simple de preguntar y de responder, tras su apariencia “racional”, se oculta la intolerancia y su forma decisionista de pensamiento (¡Sí o no, como Cristo nos enseña!, que impone naturalmente el sí y crea la noción de amigo-enemigo, popularizada luego en la asignatura de “Historia Sagrada” con la frase de Cristo, ¡el que no está conmigo está contra mí!). Para el niño, el mundo histórico se reduce a los partidarios del “sí”, los buenos y los católicos, y los del “no”, necesariamente los malos por no católicos. Esta estructura antagonista se profundiza con el curso de los estudios cuando al adolescente se le enseña a odiar literalmente... a todas las figuras históricas que dijeron no al Padre Astete y a lo que él representaba, a los otros que, para agravar la maldad, no eran españoles. El odio trajo como consecuencia la calumnia y la deformación, y al mismo tiempo la hipocresía...”.

Consecuencias inevitables de ese mecanismo paranoide que parte del principio según el cual “los otros son los malos”, justamente el antagónico a ese otro de la convivencia civil entre los hombres por el cual se estaba librando las batallas decisivas por entonces en Europa, los sacrificios de calvinistas y hugonotes... de individuos pensantes y autónomos -como sus antecesores y precursores, un Erasmo, un Lutero- que creían indefectiblemente en la suprema dignidad y absoluta verdad del ser humano genérico. Ése habrá sido uno de los efectos de tal catequesis si bien sería torpe e injusto desconocer el efecto civilizador que de todos modos albergaba la prédica del Evangelio (3). 

Como vemos, la Independencia significaría, en materia educativa, solamente una pequeña interrupción histórica a la dictadura cultural y espiritual que desde la colonia viene ejerciendo la Iglesia (una breve interpelación de los intereses criollos y populares con respecto a la ideología dominante). Toda la lucha emancipatoria sustentada en una nueva concepción del mundo y en los nuevos saberes ilustrados, que tenían como propósito la abolición de la subalternidad del hombre, se verían nuevamente frustrados, ya fuese por la aplicación de la violencia directa ejercida contra sus promotores intelectuales o porque astutamente estos terminaban siendo asimilados, cooptados, por el discurso oficial tradicional. Situación que fue ampliamente estudiada por Adorno y Horkheimer en la Dialéctica de la Ilustración: “La filosofía que en el siglo XVIII a pesar de la quema de libros y de hombres, inspiraba a la infamia un terror mortal, bajo Napoleón había pasado ya al partido de ésta. Incluso la escuela apologética de Comte usurpó la sucesión de los inflexibles enciclopedistas y tendió la mano a todo aquello contra lo cual estos lucharon” (4).

Este tipo de renuncia ideológica, de acomodamiento e inconsecuencia política con las tesis y postulados que se dice abrazar, pareciera una característica permanente no sólo de los politiqueros, sino, también, de los académicos e intelectuales colombianos, tanto en los comienzos del régimen republicano, como durante todo el proceso histórico nacional… 

La mentalidad cristiano-feudal heredada del régimen señorial-hacendatario, ha continuado vigente en el territorio colombiano, hasta el presente, permeando de manera absoluta el mundillo universitario y mostrando una gran solidez y permanencia a pesar de los esporádicos embates de las modernas concepciones y de la constante expresión de repudio y confrontación expresado desde el pensamiento ilustrado, los imaginarios colectivos y las mentalidades populares -bastaría con repasar cuántas universidades colombianas, y latinoamericanas, no son más que meras extensiones de las muchas congregaciones o comunidades religiosas que nos colonizan-.

Como lo analizara el maestro Antonio García, el tipo histórico de régimen señorial-hacendatario cobró de nuevo una mayor vigencia, “cuando se instauró un Estado autoritario y centralista a partir de 1886 -de acuerdo con las líneas ideológicas diseñadas por Miguel A. Caro- y cuando se restablecieron las relaciones de servidumbre en las haciendas de colonato, el antiguo rango de la aristocracia latifundista y la ideología, los mitos, el tipo de cultura, la hegemonía eclesiástica y las formas escolásticas de pensamiento de la sociedad hispano-colonial”. Dice García: “…El modelo político de este proceso fue la república señorial, el modelo autoritario de gobierno, la estructura de poder apoyada en la transmisión dinástica de los rangos políticos entre las grandes familias liberales y conservadoras, el ordenamiento patriarcalista y vertical de los partidos -sin democracia interna, ni proyectos coherentes a largo plazo- el manejo abusivo y clientelístico de los aparatos del Estado y, en fin, la consagración de la lealtad incondicional de las clientelas a los grandes electores como base fundamental del sistema de representación política. En todo esto ha consistido la contemporaneidad de este modelo que, pese a las transformaciones ocurridas en el aparato del Estado, a partir de la república liberal de López Pumarejo, ha continuado operando en los modos de funcionamiento y en el estilo del sistema de representación política sin participación popular y sin Estado liberal de derecho…” (5).

El gran pedagogo argentino Alberto Merani, nos enseñó que la primera tarea de la educación en las formaciones económico-sociales capitalistas, es asegurar la discontinuidad de la ‘filosofía popular’ y su suplantación por la ‘filosofía erudita’ de la ideología. De esta manera se crea la ruptura necesaria para que los individuos olviden sus propias perspectivas y la solidaridad concreta de grupo, de clase, y acepten la solidaridad abstracta de la ideología que es poder, ya que sus tesis siempre serán señaladas como “ignorantes”, “marginales”, “no pertinentes” o “lumpenescas”. Partiendo de este tipo de premisas, expresadas por los sectores “cultos” que manejan la vidilla académica y universitaria, el hombre está indisolublemente cortado de sus orígenes sociales y se debe a las exigencias y necesidades del Estado (6); y por supuesto, a los lineamientos establecidos por las entidades internacionales, ya se trate de la internacional cristiana que representa el Vaticano o la internacional imperialista del llamado “mundo libre”, que hoy agencia la llamada Organización de las Naciones Unidas.

El ocultamiento de sus verdaderas intenciones, tras un velo de una supuesta “racionalidad” y “cordura”, siempre ha caracterizado a la ideología burguesa. Así, muy tempranamente se renunció al radicalismo del proyecto de la Ilustración y se pactó con los viejos poderes constituidos, beneficiando a las clases dominantes, que perviven como los herederos del régimen señorial-hacendatario. 

Hoy nos encontramos en todos estos países supuestamente “independientes”, con unas “modernas” directivas universitarias incapaces ya de sostener las más mínimas posibilidades de una reforma soberana, autónoma. Inscritos exclusivamente en el compromiso de cumplir con los mandatos de las entidades prestamistas, de llenar los requisitos de “acreditación”, los currículos, las competencias y los estándares de calidad que les son impuestos internacionalmente a nuestras instituciones educativas, con el embuste de hacerlas más “competitivas”. Es en esta perspectiva de contradicción que debemos entender, no sólo la búsqueda de la eficiencia productivista que traería para nuestras repúblicas “independientes” la arbitrariedad de sustituir el proyecto de formación de ciudadanos, de hombres públicos, ya no sólo para formar súbditos y hombres religiosos, sino, para la formación del denominado “capital humano”, sujetos exclusivamente útiles para la producción y el consumismo.

Con los proyectos educativos centrados, primero en la ampliación de cobertura, la masificación y el especialismo; y luego la flexibilidad y la polivalencia, se ha buscado transitar de las propuestas forjadas por la Ilustración, y sus ideales de formación integral de los individuos en los valores de la autonomía y los intereses emancipatorios, a la simple producción de sujetos informados y capacitados, meros apéndices de los procesos productivos, a la promoción de los “recursos humanos”, como les gusta denominar el proceso educativo al tecno-fascismo que se apoderó de las universidades, manteniendo incólume esa especie de régimen señorial-hacendatario legado por la colonia.

Notas

1.-LYNCH, John. Hispanoamérica 1750-1850.Ensayos sobre la sociedad y el Estado. Universidad Nacional. Primera edición 1987. Pág. 79

2.- ECHEVERRY, Alberto. Santander y la instrucción pública. Editado por Foro Nacional por Colombia y Universidad de Antioquia. Medellín 1989. P. 9 y ss. 

3.-JARAMILLO VÉLEZ, Rubén. Colombia la modernidad postergada. Editorial Argumentos. Segunda edición. Bogotá 1998.

4.- ADORNO Theodor y HORKHEIMER Max. Dialéctica de la Ilustración. Editorial Trotta. Madrid. 1994. Pág. 60.

5.- GARCIA Antonio ¿A dónde va Colombia? . Tiempo americano editores. Bogotá 1981 Pág. 15.

6.- MERANI, Alberto. Educación y relaciones de poder. Editorial Grijalbo. México D. F. 1980. Página 20.

Mayo 11 de 2013